Presentación de los conceptos aprendidos

En esta entrada rescataré algunas teorías y conceptos vistos en las lecturas y en clase, y que considero son muy valiosos, en especial entendiéndolas dentro de un marco social mayor en el que hay una interacción constante entre los diversos factores. 

La presentación de este resumen la he realizado en una herramienta que si bien no es nueva, estoy empleando por primera vez. Es por ello, que pido disculpas por las fallas técnicas y creativas en relación con la utilización de esta herramienta, y quedo atenta a los comentarios y dudas que puedan surgir relacionados con el contenido expuesto.

Ver también: http://prezi.com/xym-73hx1qar/?utm_campaign=share&utm

Finalmente solo me queda hacer una última anotación respecto a otra herramienta aprendida a lo largo del curso: Mendeley, un sistema de gestión de referencias bibliográficas que recomiendo no solo porque nos permite organizar la información bibliográfica y citar  mientras escribimos, sino también porque nos ayuda a trabajar en equipo.

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G. Siemens: “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”

El texto nos propone que las usuales teorías del conocimiento usadas para el diseño de entornos digitales, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, fueron desarrolladas en una época en la que la tecnología aún no había impactado en la sociedad y la enseñanza. Resalta el autor por ejemplo, que la cantidad de conocimiento en el mundo viene creciendo exponencialmente, tal y como lo documenta la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documentación, por lo cual el saber cómo y el saber qué ya no son suficientes sino que además es necesario saber dónde (encontrar el conocimiento requerido).

Dos principales limitaciones del conductismo, cognitivismo y constructivismo son señaladas por el autor: 1) que se centran en el individuo y no indagan por el aprendizaje que ocurre fuera de las personas o al interior de las organizaciones, 2) que focalizadas en el proceso de aprendizaje en sí mismo, no prestan atención al contenido o valor de lo que se está aprendiendo. Por ejemplo, la habilidad de evaluar la pertinencia de aprender algo es una meta-habilidad.

La teoría alternativa que nos presenta Siemens es el conectivismo, la cual:

[…]es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización.  El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo.  El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento (Siemens 2004: 6).

Es de esta forma entonces que esta teoría da gran importancia al contenido de lo aprendido,  pues nos dice que lo que el individuo está aprendiendo es una habilidad para incrementar su capacidad cognitiva y ajustarse a los nuevos patrones emergentes, algo sumamente importante en un contexto de cambios rápidos y de abundancia de conocimientos.

Además, en el enfoque del autor el aprendizaje deja de ser concebido como algo interno e individual, y más bien es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por ello que el conocimiento puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o una base de datos. Más aún, Siemens nos dice que al  individuo de hoy le es imposible experimentar y adquirir personalmente todo el conocimiento existente y que debe derivarlo de sus conexiones. Esto último implica que la extensión del conocimiento y comprensión del individuo se dará a través de de la conexión especializada en conjuntos de información, de la extensión de las redes personales del sujeto.

Así, aunque el autor crítica cómo otras teorías dan mucho protagonismo al individuo, de alguna manera el conectivismo también mantiene como centro o inicio al individuo, dado que implica un ciclo de desarrollo de conocimiento personal “que se compone de una red, la cual alimenta a las organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos” lo que los mantiene actualizados en su área. Es decir, bajo este esquema pareciera que el aprendizaje es un conjunto de acciones que los individuos emplean para mantenerse al día o extender su conocimiento. Claro está que, a diferencia del constructuvismo (que señala que los individuos generan comprensión a través de tareas que generan significados), aquí se parte del supuesto de que el conocimiento ya existe y que es tarea del individuo establecer las conexiones y reconocer los patrones para aprenderlo.

Finalmente, notemos que en este enfoque las condiciones iniciales tienen mucho peso en lo que aprendemos y en la manera en la que actuamos basados en ese aprendizaje. Es decir, todo se encuentra interconectado y el aprendizaje parece residir, a riesgo de ser reduccionistas desde mi perspectiva, “en un proceso de conectar los nodos de información especializados”.

Considero que esta perspectiva puede ser sumamente útil si la pensamos sobre todo en un nivel curricular, analizando por ejemplo en el qué y el porqué de determinados contenidos que aprenden los alumnos. Y es que definitivamente, como señala Siemens, hoy gana importancia el transmitir conocimientos profundos y constitutivos, el formar una capacidad crítica, aspectos que ninguna máquina puede resolver hasta ahora.

A. Bustos y C. Salvador: “Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje”

Los autores nos indican que las TIC y su incidencia en el ámbito de la educación escolar, pueden ser analizadas desde dos perspectivas, explorando 1) cómo estas tecnologías pueden ser utilizadas con provecho, o 2) cómo la incorporación de las TIC en la educación y los usos que se hacen de ellas pueden llegar a comportar una modificación sustancial de los entornos de enseñanza y aprendizaje.

Bustos y Salvador realizan sus análisis desde la segunda perspectiva. Sin embargo, recalcan que las TIC se han incorporado a la educación desde distintas realidades y han dado lugar a una amplia gama de usos y entornos. Es por ello que entre las muchas formas de incorporación de las TIC y de la computadora en particular, destacan aquella que implica conexión en red, y más concretamente la interconexión e intercomunicación en la World Wide Web (WWW). Más aún, resaltando que hay una gran heterogeneidad de criterios utilizados para describir y clasificar las configuraciones de entornos para la enseñanza y el aprendizaje en línea, los autores nos indican que ellos se enfocarán en uno de los tres tipos de aplicaciones propuestos por Harasim (1995) para las “redes de computadoras”, éstos son: 1) las que buscan reforzar los cursos tradicionales en modalidades presenciales o a distancia y compartir datos o recursos basados en la interconexión entre grupos de instituciones diversas, 2) las que emplean la interconexión como medio de enseñanza y aprendizaje, estructurando aulas o campus virtuales, y 3) diversas comunidades de enseñanza y aprendizaje que usan la interconexión y estructuración de redes de conocimiento (Knowledge Networks) para promover la adquisición de la información y la construcción conjunta del conocimiento. Este último sería el foco de análisis de los autores.

Bustos y Salvador critican la usual falta de base teórica que oriente y guíe las decisiones a tomar en el diseño y estudio de entornos virtuales para la enseñanza y aprendizaje. Así,  nos explican su propia postura teórica, según la cual gracias a las características y entornos semióticos implícitos en las TIC (interactividad, dinamismo, naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad, etc.) éstas tienen gran potencial  para introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas, y para ser empleados como  mediadores en procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. Los autores reconocen que esta potencialidad para ser un instrumento psicológico y para transformar prácticas educativas tradicionales dependerá en última instancia del empleo efectivo que los agentes implicados hagan de ellas y no de las tecnologías;  por ello, resaltan que esta postura supone un desplazamiento de perspectiva: del estudio de cómo influyen las TIC en el aprendizaje de los alumnos al estudio de cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas.

Este último punto se puede comprender más claramente en la presentación que hacen de la tipología de usos de las TIC elaborada por Coll, Mauri y Onrubia (2008).  La tipología tiene como eje el tipo de mediaciones permitidas por las tecnologías entre los elementos de un triángulo, y consta de cinco grandes categorías de usos de las TIC como instrumentos mediadores, pero en primer lugar se presentan solo cuatro:

[…] cuando las TIC median 1) las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje; 2) las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje; 3) las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y 4) la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje (Bustos 2010: 172)

Tomado de Bustos (2010: 172)

Tomado de Bustos (2010: 172)

La quinta categoría se refiere al uso de las TIC como instrumentos configuradores de espacios de trabajo y de aprendizaje. Es decir, esta categoría ilustra con claridad la perspectiva de los autores sobre la capacidad de las TIC para generar entornos semióticos y además transformar la educación mediante la creación de éstos. Los autores proponen además que esta quinta categoría de la clasificación es analizable mediante el cruce de dos ejes relativos a: 1) sincronía y asincronía, y 2) tecnologías para la información y  tecnologías para la comunicación. El cruce de estas categorías da lugar a cuatro tipos de entorno, uno de los cuales -el cruce de la asincronía y las tecnologías para la comunicación- sería las redes asíncronas de aprendizaje o Asynchronous Learning Networks (ALN) que se caracterizan por el hecho de que alumnos, profesores y contenidos no coinciden en un lugar físico concreto, de modo que la interacción cara a cara es sustituida por una interacción virtual.

Tomado de Bustos (2010: 173)

Tomado de Bustos (2010: 173)

Bustos y Salvador señalan que en el nivel metodológico existe también gran heterogeneidad en las aproximaciones a las ALN como espacios de aprendizaje. Y ante una metodología  cuantitativa: basada en contabilizar el número de interacciones de los participantes (incluso número de palabras o frases por mensajes) sin ver la calidad de la interacción; y otra cualitativa: que consiste en el análisis de contenido y exploración de patrones del discurso, pero careciendo muchas veces de rigurosidad (falta de un marco teórico, falta de procedimientos claros, etc.); los autores se inclinan por los métodos mixtos, a los que califican como más potentes y adecuados para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las ALN: “En esta aproximación metodológica se combinan procedimientos de análisis de los patrones estructurales de participación con métodos de análisis del contenido de las contribuciones de los participantes.” (Bustos 2010:15). Así, su aproximación metodológica incluye dos vías de análisis: una que emplea los registros de actividad que proporcionan los entornos tecnológicos, y la otra que analiza los contenidos orientada por los resultados de la primera: “el enfoque metodológico que adoptamos trata de integrar las ventajas y aportaciones de un análisis orientado a captar la forma y estructura de la participación con las de un análisis orientado a captar el significado y sentido de las contribuciones” (Bustos 2010:16).

Ciertamente, el camino desarrollado por los autores a lo largo del texto, nos muestra una perspectiva constructivista y además, un modelo para el análisis en los entornos virtuales. Entre las diversas implicaciones del enfoque teórico y metodológico propuesto por los autores, rescato tres: la primera relacionada con aquello también mencionado por Gros (1999) acerca de la necesidad de reformulación de las preguntas de investigación pues “No se trata de saber sí se aprende mejor sino qué se aprende y lo que realmente interesa es comprender el cómo”, cómo diseñar entornos y situaciones educativas que puedan mejorar el aprendizaje (Gros 1999: 4). La segunda, importante a mi parecer porque aún no se pone en práctica lo suficiente, es que el diseño de los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje no debería terminar en la selección de los recursos tecnológicos y la planificación de los usos de dichos recursos, sino que tendría que implicar, además, un seguimiento constante de los usos que los participantes hacen de estos recursos y de su evolución, así como una evaluación del nivel de logro de los objetivos educativos para los que fueron diseñados, para alcanzar así una adecuada reconstrucción y adaptación. Finalmente, el tercer aspecto que deseo resaltar es la necesidad de equipos interdisciplinarios y metodologías mixtas en la el diseño, desarrollo y evaluación de los entornos virtuales.

Bibliografía

Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J.

(2008a) “La incorporación de las TIC a la educación: del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso”, en C. Coll y C. Monereo (eds.) Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la informa- ción y la comunicación, Madrid: Morata, pp. 74-103. Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J.

(2008b) “Análisis de los usos reales de las TIC en con- textos educativos formales: una aproximación sociocultural”, Revista Electrónica de Investigación.

Gros, B.

(1999) “Retos y tendencias sobre el futuro de la investigación acerca del aprendizaje con tecnologías digitales” RED. Revista de Educación a Distancia. Número 32

Harasim, L; Hiltz, S.R.; Teles, L. y Turoff, M.

(1995) Learning networks. A field guide to teaching and learning Online. Cambridge, MA: The MIT Press.

B. Gros e I. Noguera: “Mirando el Futuro: Evolución de las Tendencias Tecnopedagógicas en Educación Superior”.

Gros y Noguera (2012)  nos dicen que existe cierto consenso respecto a cuáles son los aspectos básicos de la educación en la actualidad. Para Redecker (2010) por ejemplo estos aspectos son: la personalización, la colaboración y el aprendizaje a lo largo de la vida. Y de modo similar Sinay y Yashkina (2012) mencionan: personalización, aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo y aprendizaje autónomo o autodirigido.  Siguiendo estas perspectivas, las autoras nos indican que la personalización, el aprendizaje autónomo, la colaboración y el aprendizaje a lo largo de la vida son los aspectos claves para la formación, y los estudios que nos presentan a lo largo del texto acerca de los cambios y expectativas en las metodologías formativas confirman esa tendencia.

Una muestra de esto es el informe realizado por la Fundación Telefónica (2012), el cual identifica tres escenarios pedagógicos a futuro, éstos son: aprendizaje estimulante, aprendizaje colaborativo y aprendizaje personalizador. En el primero, se busca diseñar entornos de aprendizaje que garanticen la motivación personal sin renunciar a la adquisición de los conocimientos previamente establecidos por el profesor. Esto se lograría a través de la utilización del desafío y el aprendizaje incentivado como modelos pedagógicos, lo cual implicaría por un lado el romper con la idea de currículum tradicional; y por el otro, incitar el aprendizaje autónomo. En el segundo caso, se habla de formación en contenidos y competencias (centrado en el estudiante) que no solo se desarrolla en las aulas sino que compromete a otros agentes sociales. Y en el tercer escenario los modelos buscan adaptar la formación a las necesidades individuales en un contexto educativo amplio con participación de múltiples agentes que se agrupan bajo entornos coordinados por entidades educativas que son un nodo de una entidad mayor global que proporciona los contenidos. Notemos,  que estos tres escenarios de una forma u otra  parecen basados en el enfoque constructivista social o en el conectivismo.

Otro ejemplo de las tendencias en la educación, esta vez en un nivel tecno-pedagógico, nos lo da el «Horizon Report», el cual nos informa anualmente acerca de las tecnologías emergentes que pueden tener un gran impacto en la docencia, el aprendizaje o la expresión creativa en educación superior en un esquema de tres horizontes temporales (desde el 2010 se han presentados dos informes Horizon Iberoamérica). Según el análisis realizado por Gros y Noguera (, el recuento de estos informes nos indica que la educación seguirá basándose en lo compartido, colaborativo, abierto y lo móvil: “las tecnologías emergentes relacionadas con aspectos sociales, de apertura de conocimiento y móvil previstas en el horizonte “cuatro o cinco años” han evolucionado con mucha más rapidez de lo previsto, estableciéndose como la base en el presente de la educación superior”.

Sin embargo, como se menciona también en el texto, la implantación de los cambios no es rápida. Y al estudiar los retos planteados para la educación superior en los diferentes informes, podemos ver que a pesar de que el uso de Internet y de los medios sociales está creciendo, en la práctica la educación formal se está quedando atrás en el aprovechamiento de los beneficios de las TIC para aumentar y mejorar las oportunidades de aprendizaje. Personalmente, puedo notar esto en el caso de los profesores de colegio, quienes muchas veces intentan hacer de las tecnologías digitales una herramienta más para alcanzar un determinado aprendizaje, e imponen la jerarquía curricular a la integración de contenidos, de espacios y cuerpos; observemos por ejemplo cómo en las salas de informática suelen mantener la típica disposición formal o estructural de un ordenador por estudiante, estableciendo así un estricto control de la direccionalidad del alumno y reduciendo sus posibilidades de relación no planificada.  Si uno se detiene a ver el aprendizaje informal en el uso de las TIC (en el espacio doméstico y en el urbano) de los más jóvenes, notará que éste funciona por medio de la observación, experimentación y de los intercambios entre amigos,  además, tales usos de la tecnología afectan directamente sus identidades y se convierten en formas más libres de ser sujetos que aquellas formas presentes en su relación con los profesores. Sin embargo, estas nuevas situaciones que podrían tener gran potencial pedagógico no son reconocidas como tal por los educadores.

Ciertamente los medios sociales en la educación informal están sometiendo a presión a las estructuras formales de educación; sin embargo, aún hay mucho por hacer en los campos metodológicos y organizativos, incluyendo una mejor y continua preparación en las orientaciones pedagógicas necesarias para abordar el conocimiento y las competencias de los alumnos de hoy . La posibilidad de introducir por ejemplo los móviles, los videojuegos y las redes de comunicación digitales en el espacio escuela, es sumamente importante, no necesariamente porque sean educativas per se, sino porque al parecer muestran la potencialidad para posibilitar aprendizajes significativos conectados a los mundos de vida de los chicos y chicas. Tengamos en cuenta que “La tecnología como tal no determina la naturaleza de su aplicación pero evoluciona con la transformación gradual de las prácticas…” y que el aprendizaje no depende exclusivamente del qué, sino también del cómo y el para qué (Gros y Noguera, 2012)

De esta forma, el  texto nos muestra características del futuro cercano de la educación, el de las tecnologías empleadas en ella, y además el de las metodologías; recordándonos así  que existe una constante y dinámica interrelación entre las tres que no se puede olvidar al momento de elaborar conocimiento o diseñar políticas educativas que integren las TIC.

R. Carneiro: “La nueva educación en la sociedad de la información y de los saberes”

El texto de Carneiro (2007) nos habla de los escenarios a futuro que vienen discutiéndose y de alguna manera forjándose en los diversos estudios e iniciativas de la Unión Europea (UE).

El autor inicia su interpretación observando que en nuestras sociedades y sistemas educativos, viene ocurriendo una creciente expansión de las nuevas tecnologías, de la información y de la movilidad, etc., que se acompaña de una progresiva disminución o carencia del sentido, observando esto último principalmente en la mayor complejidad, fragmentación, incomprensión y falta de diálogo de nuestras colectividades.

“La verdad es que el paisaje de la conciencia humana padece de orfandad. El vértigo tecnológico ha tomado posesión de lo cotidiano. La velocidad a que se procesa el cambio va en aumento y dificulta la interiorización de las crisis. El futuro se presenta, cada vez menos, como la proyección del pasado”(Carneiro, 2007)

Se trata, nos dice el autor, de un tiempo de múltiples interrogantes en el que la educación misma se encuentra en el dilema de permanecer y conservar (sociedad anterior estable, simple y repetitiva), o mutar e innovar (una nueva sociedad inventiva donde el proyecto se superpone a la memoria). Y sin embargo, al mismo tiempo dentro de las visiones estratégicas que desarrollamos sobre el futuro de la sociedad, la educación adquiere una importancia crucial, buscándose idealmente el “rebrote de la educación como reflejo y proyecto de una cultura, arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir.”

Lo social, lo cultural y lo humano adquieren prioridad en esta narrativa emancipadora. Por ello, en la cadena de valor ascendente del proceso de creación de sentido que nos muestra Carneiro, no solo se transita desde la simple acumulación de datos hasta alcanzar el nivel superlativo de la conquista de sentido, sino que implica además una triple madurez de la condición humana, que marcharía de: lo simple a lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, y del individuo a la comunidad.  Así, el autor añade también, la importante observación de que  cada cultura llega a su propia configuración y experimentación de cada uno de  estos pasos, subrayando con ello que la educación es cada vez más plural: “Hay futuros de la educación y escenarios diversos cuyo conocimiento y profundización son vitales al aprendizaje del presente.”.

Viendo aún más de cerca cómo se desarrollan iniciativas y perspectivas de estos escenarios futuros, Carneiro nos muestra cómo la UE viene tratando de desarrollar una dimensión continental (europea), que se espera pueda agregar valor a las políticas educativas nacionales. La Declaración de Bolonia es un claro ejemplo de esto, sin mencionar otros muchos acuerdos y políticas en educación e incluso en generación de mejor y mayor empleo, que se ven concentrados en el desarrollo conjunto de al menos tres ejes considerados claves según la lectura del autor, éstos son: 1) el aprendizaje a lo largo de la vida; 2) las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y 3) el fortalecimiento de las relaciones y redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del conocimiento, de los saberes y de las competencias (Carneiro, 2007).

Vemos entonces que este tipo de perspectivas y políticas concertadas entre diversos países miembros, tiene como consecuencia la ampliación del concepto europeo de educación y formación. Otra forma de ver esto es a través del análisis que hace del informe de la UNESCO “La educación encierra un tesoro”. Este informe, según Carneiro, reclama la integración de tres perspectivas diferentes pero su vez complementarias: 1) El surgimiento de sistemas de educación-formación cada vez más abiertos y flexibles, 2) La necesidad de aprender y trabajar en régimen de continuidad, y 3) La estructuración de un aprendizaje a lo largo de la vida sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal, cohesión social, y empleo y productividad sostenibles (Carneiro, 2007).

Es de este modo que se estarían repensando los aprendizajes fundamentales o primarios para todos y cada uno de los jóvenes europeos, siendo éstos aprendizajes además el patrón mínimo sobre el que se va sustentando la nueva sociedad del conocimiento y de la información, así como el ejercicio de la ciudadanía.

Por otro lado, al leer la presentación del autor de los escenarios desarrollados por la OCDE (What schools for the future?, 2001), podemos percibir el poco optimismo ante los escenarios de extrapolación (Escenario 1 “Sistemas escolares fuertemente burocráticos” y Escenario 2 “Extensión del modelo de mercado”).  Mientras que los escenarios de “desescolarización” (Escenario 5 “Redes de aprendizaje y sociedad en red”, Escenario 6 “Éxodo docente”) son desdibujados como anárquicos, difusos y depredadores de un control institucional de la educación formal así como de la profesión del educador. Y finalmente, al situarnos en la categoría  “reescolarización” la visión se torna mucho más positiva, pues se trataría de: “… escenarios centrados en una revalorización y recuperación del papel de la escuela, con alta prioridad para incrementos de calidad y de equidad educacionales. Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de socialización, en el otro la palanca dominante es el conocimiento” (Carneiro, 2007).

Otro modo de ver estos escenarios es el estudio prospectivo (1998-2000) sobre el Futuro de la educación en Portugal. Éste nos muestra tres ejes que nos permiten sintetizar el modelo evolutivo, éstos son: cambio de paradigmas, modos de prestación o formas de distribución, y fuerzas determinantes. Y cada una de ellas se desdobla en tres dimensiones temporales: pasado, presente y futuro. Según esta aproximación, que a mi parecer recalca las mismas preocupaciones que el modelo anterior, estaríamos hoy caminando hacia la edad del conocimiento y de los saberes, pero este camino estaría siendo bloqueado por fuerzas de la globalización y del mercado que cada vez imponen una mayor segmentación de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribución. Así, la postura de estos teóricos, e incluso la de Carneiro resulta obvia: “A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de información y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la búsqueda de la sabiduría: la sociedad educativa” (Carneiro, 2007).

Ésta es entonces una manera de acercarnos a la utopía de la sociedad educativa o de la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida. Y tal y como es presentada por el autor, concuerdo con él en decir que uno de los desafíos más grandes de esta sociedad se habría de encontrar en nuestras formas de entender el mundo, las cuales –tanto en la vida diaria como en la academia – no dejan de adscribirse a modos atomísticos, localizados y objetivables, propios de las ciencias occidentales; mientras que la consecución de un canon global de acceso al conocimiento que parta e incluya la complejidad de la realidad, requiere más bien que nos abramos a modos más holísticos y cualitativos de percepción, los cuales lamentablemente aún nos cuesta desarrollar e incluso aceptar.